I VANTAGGI DEL COOPERATIVE LEARNING. Parte 2

Alfredo Tifi

I.P.C.T. "Ivo Pannaggi",Via Capuzi, 40, 62100 – Macerata

tifi.alf@libero.it

Come iniziare, poco a poco

Anche partendo dalle lezioni tradizionali si possono avviare gradualmente strategie cooperative. Col metodo degli appunti in differita: l'insegnante fornisce agli allievi una mini-lezione (5 minuti) senza che siano presi appunti, così da prestare la massima attenzione. Alla fine gli allievi si riuniscono a coppie per stilare una lista delle parole chiave e collegano queste in una mappa concettuale. L'insegnante chiama poi un allievo a illustrare la sintesi-analisi del suo gruppo e un altro a valutare il lavoro.

In questa attività ci sono già tutte le principali caratteristiche del C.L. e in più l'insegnante può iniziare ad apprezzare i vantaggi che possono derivare dalla diversificazione delle risposte, dallo sforzo sociale di costruire strutture logiche e sintattiche; al tempo stesso l'insegnante si rende conto della debolezza e scarsa efficacia della lezione "frontale".

Come potenziare la responsabilità personale con il C.L.

Gli allievi pensano che l'apprendimento consista in ciò che l'insegnante fa per loro, e non in un processo che attivano intenzionalmente e per sé stessi. Questa visione è maggiomente posseduta dagli allievi a scarso rendimento scolastico: anche se stanno attenti e concentrati, sono carenti di metacognizione (non si rendono conto che non stanno comprendendo, copiano intere lavagne sul quaderno senza cambiare una virgola, ma non compiono associazioni né inferenze, ecc.). Il loro stato di "ricettività passiva", cioè senza monitoraggio ed elaborazione autonoma, è da associare alla scarsa autostima che, a sua volta, si è generata nel circolo vizioso della loro storia scolastica precedente.

L'insegnamento direttivo si basa sulla "trasmissione" di informazioni e di procedure già "confezionate" perché teme una perdità di qualità dovuta all'affidamento allo studente delle responsabilità di apprendimento e non tollera le imperfezioni che necessariamente accompagnano la costruzione di significati dell'allievo. Non riconosce, nella metacognizione e nell'abitudine allo studio dei processi di pensiero, un fine in sé, in grado di compensare imperfezioni nell'acquisizione dei contenuti. Gli insegnanti direttivi sono convinti che, rinunciando alla certezza della loro lezione frontale, "alla fine dell'anno i ragazzi non avranno capito niente, non sapranno niente e avranno solo una grande confusione". Questo tipo di insegnamento invece condanna gli allievi carenti a permanere nel loro atteggiamento improduttivo di passività e dà il messaggio implicito che è l'insegnante che, facendo di tutto per spiegare bene, dare aiuti, dettare appunti, interrogare spesso, ecc. accentra su di sé tutte le responsabilità dell'apprendimento.

Dunque l'acquisizione di autonomia e responsabilità dei processi di apprendimento non è solo una questione di maturazione individuale, ma un prerequisito per lo stesso apprendimento. Le lezioni tradizionali sono destinate a far regredire lo sviluppo della responsabilità individuale dell'apprendimento; molti allievi vivaci, maturi e creativi nella vita di tutti i giorni, sembrano avere le ali tarpate quando si trovano a scuola. È necessario un atto di coraggio da parte dell'insegnante e della classe per ristabilire l'equilibrio delle responsabilità e dei ruoli nell'insegnamento/apprendimento.

Il C.L. spezza tutte le fasi dell'insegnamento di un'unità didattica in problemi, la cui risoluzione è affidata ai gruppi cooperativi con tempi che possono andare dai 30 secondi ai 5 minuti. La sequenza è ordinata dal generale al particolare e dal globale all'analitico; prima le idee e poi i termini; il processo di analisi deve essere sempre accompagnato dallo studio delle relazioni tra le parti; per le discipline scientifiche: il quantitativo segue il qualitativo; c'è poi un ritorno conclusivo ad una reintegrazione analitica e sintetica della tematica studiata. (Il mio elenco può essere arricchito ulteriormente).

Problemi:

• per definire il campo o contesto (es.: quale tipo di forza tiene uniti gli atomi?);

• per delimitare il campo (es.: quanti ossidi esistono? A) >100, B) > 1000, C) > 100000);

• per costruire differenziazioni e classi (es.: quanti tipi di ossidi esistono?);

• per riconoscere e mettere in risalto novità o nuovi concetti (es.: qual è l'elemento di novità nel fenomeno osservato (equilibrio chimico) rispetto alle normali reazioni complete?);

• per riconoscere relazioni tra le parti (che relazione c'è tra carica nucleare residua e affinità elettronica?)

• per riconoscere problemi impliciti (es. individuare una contraddizione apparente tra due affermazioni nella stessa pagina del testo (non c'è qualcosa che non quadra a pag. X?); la necessità di una procedura operativa (cosa occorre per applicare questo principio?);

• per verificare la comprensione di concetti e di procedure;

• sperimentali, da affrontare in laboratorio (es.: riconosci se l'ossido assegnato è acido, basico o anfotero);

• per riconoscere errori nel testo (es. "a pag. X, nelle prime 4 righe manca qualcosa");

• per selezionare aspetti pertinenti da quelli secondari (es. qual è la principale caratteristica dei legami chimici secondari?);

• per costruire tabelle e schemi (es. H^–H e H^–F: somiglianze/differenze);

• per mettere in sequenza tutti i concetti correlabili ad uno dato (es. da cosa dipende l'elettronegatività?);

• per costruire mappe concettuali di un argomento;

• per costruire mappe concettuali o cartelloni dettagliati di tutta l'unità didattica.